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闫智勇等:职业教育教师专业素质评价的困境表征
2017年10月27日 10:46 来源:《中国职业技术教育》 作者:闫智勇 吴全全 字号

内容摘要:现行职业教育教师专业素质的评价方式越来越不能适应教师专业化发展的需要。

关键词:职业教育教师;教师专业素质;专业素质评价;职业教育

作者简介:

  原标题:职业教育教师专业素质评价的困境表征与原因探析

  作者简介:闫智勇,天津大学管理与经济学部,天津 300072;吴全全,教育部职业技术教育中心研究所,北京 100029 闫智勇(1973- ),男,汉族,山西阳泉人,天津大学管理与经济学部管理科学与工程博士后流动站博士后,钱柜娱乐手机登录 博士,副教授,主要研究方向为教育管理及政策钱柜娱乐手机登录 、高等职业教育;吴全全(1968- ),女,汉族,北京人,教育部职业技术教育中心教师资源研究室主任研究员,主要研究方向为职业教育师资、职业教育课程。

  内容提要:现行职业教育教师专业素质的评价方式越来越不能适应教师专业化发展的需要。当前,职业教育教师专业素质评价范式存在心理学悖论和统计学悖论,导致职业教育教师的专业素质积累机制不完善以及职业教师教育体系存在先天的二元对立特征。究其原因主要在于,知识分类标准发展滞后制约职业教育教师的专业化发展观,职业教育教师专业化发展的认知误区加剧了二元对立局面;前者是具有决定性的制约要素,后者是社会性的制约因素。

  关 键 词:职业教育教师 教师专业素质 专业素质评价 职业教育

  标题注释:2011年度教育部“十二五”规划青年基金项目“职业教育教师能力标准的国际比较研究”(项目编号:EDA110335);2011年度重庆市高等教育教学改革重点项目“高职院校教师专业能力标准的研究与实践”(项目编号:112113)

  中图分类号:G715 文献标识码:A 文章编号:1004-9290(2017)0003-0068-08

  2008年全球金融危机引爆了第四次世界性的产业结构调整和升级浪潮,发达经济体继续将过剩的和不具有竞争力的产业技术向发展中国家和地区转移,世界各国开始通过整合信息技术和高新技术制造业推进产业技术升级,德国提出“工业4.0”概念,美国提出“再工业化”和“制造业回归本土”战略,中国提出“中国制造2025”“中国智造”和“一带一路”等战略,全球化进程出现变频,国际技术贸易和货币金融等竞争加剧,新兴经济体开始成为世界经济的重要增长极。社会经济有机构成不断升级,使得职业教育人才培养的结构性问题更加凸显,职业教育教师的专业地位日益受到质疑,对其专业素质的总体幅度、发展水平以及更新频率提出了挑战。为此,必须深入剖析现行职业教育教师专业素质评价范式的缺陷,引领职业教育教师专业化发展方向。

  一、职业教育教师专业素质评价的困境表征

  当前我国职业教育教师的选聘、工作绩效考核以及专业发展水平评价的基本标准,主要采用多指标简单加入的方式进行综合评价。殊不知,这样的评价方式存在心理学和统计学方面的问题,且多数只是对教师职业角色的笼统的和理想的静态描述,而不是对教师专业素质的差异化和动态的发展性评价。

  (一)职教师资评价的心理学悖论

  1.教师职业人格的完整性被肢解

  现行教师专业化发展多采用横向的评价模型和指标体系,在教师的评价和管理实践中常常会将教师的完整人格肢解。

  首先,现行的教师专业化发展的评价模型多数属于横向评价的范畴。当前,关于专业发展的理论主要集中在对专业素质的分析层面,由此而形成了冰山素质模型、洋葱素质模型、“生理—心理—社会”模型[1]、“整体分析模型”[2]、德国劳耐尔的COMET模型[3]和美国DACUM分析模型等。尽管这些专业素质分析模型对于教师的专业化发展有一定的借鉴意义,然而这些模型以及“双师型”教师、“师范性、学术性、职业性三性合一”[4]等学术观点均存在非常严重的谬误。究其原因,这些多观察点、多指标的分析式、解析式的专业素质评价模型不仅肢解了职业教育教师完整的职业人格,还会造成教师专业化发展的目标分散、任务过多等问题发生,实践中不仅不易控制这些专业化发展目标,也不容易顺利完成这些专业化发展任务,从而导致教师的心理载荷和职业载荷过重,容易过早出现职业高原现象。

  其次,现行的教师专业化发展的评价指标多数属于横向分割的评价指标体系。具体而言,当前对教师专业化发展的评价指标体系,大多是将某个时刻教师专业素质的各个方面的应然状态进行横向分割后形成的多个排他性的指标组成的指标框架。选聘标准层面,主要采用学历、留学经历、科研成果、荣誉和奖励、职称等作为关键指标;工作绩效方面,主要将教育教学、科研成果、社会服务以及近年来提出的创新创业等作为关键指标;专业发展水平方面,主要将知识和能力(或称才能)、技能、职业规范、职业道德、政治素养等作为关键指标;职业教育教师的能力被界定为“工作关系网的构建能力、团队合作能力、培训能力、管理能力”[5]等几方面;高等职业教育的素质结构被界定为“良好的政治素养、高尚的道德修养、扎实的教学基本功、渊博的专业知识等”[6]等几个维度。这样的评价方式看似对教师专业素质的综合评价,实质上是教师专业素质各个层面的局部评价结果的加和;它采用类似项目任务分解的方式,逐级将指标分解为可测量的程度,实际上是对完整的职业人格进行了分解。

  再次,横向的评价模型和指标体系实质上都是对理想化的工作结果所需要的专业素质的评价。尽管这些横向分析式的专业素质评价方法在指标建立的初始阶段和设置一级指标的时候,也会采用工作任务分析的方式,如O*NET工作分析系统和关键事件法等,甚至也强调过程性评价,然而它们所采用的工作任务分析并不是从完成工作过程的时间顺序来分析各个工作任务环节中所需要的专业素质,而是按照实现这项工作任务的最佳结果所需要具备的知识、能力、情感、规范等横向划分的专业素质。这也就是说,这些分析式的专业素质评价方法在一级评价指标建立的时候,均不约而同地跳出对工作任务的过程分析,转而围绕工作任务的理想结果所需要的专业素质设立评价指标。实际上,教师专业化发展是动态与静态、过程与结果的统一(图1)。

  

图1 教师专业素质在人类社会素质系统中的位置

  2.教师职业生涯的同一性被分割

  目前,职业教育教师培养的课程和教学的特色并不彰显,尤其是工学冲突明显,且难以体现通过行动塑造教师专业技能的重要特征。总的来说,当前两种主要的职业教育教师的专业化发展路径均存在培养过程与职业发展过程断层的问题。

  其一,学科逻辑的教师教育体系采用知识学习和技能分别训练的方式,导致培养过程和从教历程难以紧密衔接。从培养情况来看,当前的职业教育教师大多不是通过校企合作、工学结合的人才培养模式培养,且难以胜任教学和生产实训环节,而是通过学科体系培养的仅能够完成理论教学的教师,其知识学习和技能训练分别在学习领域和职业领域中获得,这就导致他们的知识很难直接运用于工作情境。可见,这种培养模式无疑增加了教师知识学习的成本和知识迁移为技能或能力的成本,从而最终增加了教师专业素质的发展成本。

  其二,过度依赖项目工作任务进行技能训练的教师教育模式,导致教师方法能力和迁移能力不足,难以应对新的教学情境。这种教师教育路径试图解决工学分离的局面,旨在提高教师的工作实践能力,但是却走到了另一个极端:导致教学组织过程出现散漫的局面,不仅打破了知识的系统化学习,也制约了实践能力的系统化塑造。最极端的例子是在苏联时期克鲁普斯卡娅发动的劳动教育思想上建立的劳动学校以及中国20世纪50~70年代知识青年“上山下乡运动”。尽管这种试图用教育系统“越俎代庖”取代产业领域的职业训练并非完全一无是处,但是用“越界”代替“跨界”显然也并不高明,不仅不是超脱“定界”思维的高招,反而人为地抹杀了智力类型和教育类型之间的差异,导致了高昂的社会代价和人力资源的巨大浪费,不仅增加了社会劳动力培养的总体投入成本,还增加了各类人才在职业领域之间流动的成本。可见,苏联时期的劳动学校和中国知识青年“上山下乡运动”完全离散性的劳动取代系统性的学习,实质上是忽视了劳动任务和学习任务之间的质的差别。事实上,职业领域的工作任务与教育领域的工作任务并非一一对应的关系,职业领域的离散的工作任务需要运用钱柜娱乐www.777.com 、心理学和钱柜娱乐手机登录 等进行系统化的归纳后才能成为学习领域的学习性工作任务。

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